Competenza concettuale, competenza simbolica e abilità digitali

Da una varietà di rilevazioni si può concludere che in modo crescente, nei quindicenni di oggi, i seguenti sono  punti di crisi della condizione cognitiva: 

A. Padronanza del segno, padronanza (minimale) del simbolo.  Il soggetto (che supponiamo già alfabetizzato) deve essere esplicitamente consapevole dell’uso di segni per contrassegnare arbitrariamente e convenzionalmente un oggetto e dell’uso di simboli per indicare arbitrariamente e convenzionalmente classi potenzialmente infinite di oggetti.

Osservando che e segno e simbolo in generale non sono icone che mimano le sembianze o il significato degli oggetti o concetti a cui si riferiscono. Ad esempio il soggetto  non va in crisi se gli si dice che le  scritture   bc        b´c        b·c  possono rappresentare tutte il prodotto fra b e c, è solo questione di accordi (convenzioni) preventivi. 
Questo requisito anticipa, ma non include, una forma elementare di competenza simbolica, per la quale una prima definizione può essere: saper comprendere testi in cui vengono anche usati simboli per indicare classi (infinite) di enunciati, classi di termini, classi di proprietà, classi di numeri,…ed essere in grado di applicare a esempi particolari le informazioni date tramite il testo formale.

B. Padronanza minima dell’astrazione e della concettualizzazione.  In estrema sintesi, i concetti sono categorie potenzialmente infinite e connotate da una definizione che è condivisa almeno da tutti gli operatori di qualche paradigma disciplinare. Il giovane deve imparare a comprendere e a padroneggiare termini che rappresentano classi potenzialmente infinite di casi particolari. La nostra esperienza ci porta a sintetizzare questo dato di fatto: per i giovani i termini concettuali occorrenti in un discorso risultano, in modo crescente, opachi. 
Pensiamo cioè che una proposizione come: "I cani amano la carne" non susciti alcun problema di comprensione. Diversamente, è possibile che una proposizione come "La prudenza e la riflessione sostengono il diritto" risulti opaca a molti quindicenni, e non per un problema di competenza lessicale, ma per l’incapacità di concepire una situazione descritta da termini che sono astrazioni su astrazioni.

Il quesito che si pone è come si colloca l’uso delle tecnologie in rapporto alla costruzione delle competenze descritte. Il progetto di un percorso educativo che include le tecnologie dovrebbe anche indicare e spiegare, come premesse necessarie di una sua positiva riuscita, i modi e le fasi in  cui promuove sia la capacità concettuale sia quella simbolica del soggetto.  

Paolo Gentilini             IMATI-CNR

  

Informal learning nella scuola

Le tecnologie mobili si diffondono in modo pervasivo; le attività sociali in rete si diffondono ben di più. Gli studenti in genere le vivono come separate dall'apprendimento scolastico, mentre in realtà veicolano competenze, attitudini, valori, conoscenze presenti in contesti diversi dalla scuola (famiglia, amici, mass media): un apprendimento informale, spesso inconsapevole e inatteso. Si può superare questa separazione?

Tecnologie e Inclusione didattica

A fronte di una rapida diffusione in campo didattico delle TIC, risulta ormai evidente che ad una maggiore quantità di tecnologie integrate nell’ambiente scuola/classe non corrisponde un miglioramento qualitativo sia nei processi di insegnamento e apprendimento, sia nei processi di innovazione didattica.

Per garantire la realizzazione di una progettazione didattica inclusiva potremmo considerare la compresenza di almeno tre dimensioni. La dimensione “individuale” considera la persona disabile “soggetto attivo” nel processo di scelta, ad esempio, di una protesi, di un ausilio informatico, di un software o di tutti quei mediatori che possono essere attivati per recuperare un’abilità persa o, più in generale, per la riduzione dell'handicap. Dall'altro, tale prospettiva, richiama la dimensione relazionale della “co-evoluzione”. La “co-evoluzione” “[è uno] dei punti nodali dell’integrazione degli apprendimenti e della conoscenza del deficit e dell’handicap [in quanto] fa la qualità reciproca: degli apprendimenti e della vita, dell’integrazione, e può ridurre la situazione di handicap”. La dimensione “tecnica”, ha una doppia valenza. Si riferisce sia a tutte quelle strumentazioni che possono essere adatte in quel particolare momento della vita alla persona disabile per ridurre il suo deficit (uditivo, visivo, motorio, ecc.) sia alla possibilità di considerare la tecnologia come possibile medium, strumento di empowerment, catalizzatore di processi di emancipazione della persona verso un'”autonomia possibile”. Infine, la dimensione “sociale”  si collega alla logica della partecipazione. Quando parliamo del rapporto tra handicap e tecnologie, la dimensione sociale potrebbe tradursi nel perseguire le logiche del Design For All, evitando la progettazione di soluzioni tecniche “segreganti”, fruibili esclusivamente  da persone disabili. 

ICT e scuola

L’avvento delle ICT ha prodotto una radicale trasformazione del modo in cui viene organizzata e comunicata la cultura: la convergenza al digitale, forme di ibridazione tecnologica e di crossmedialità permettono un livello di integrazione fra codici diversi totalmente nuovo e un modo di lavorare sull’informazione, conservandola, elaborandola, organizzandola in modo reticolare e, se lo si vuole, condividendola a distanza nel WEB 2.0. 

Raccontare/Esplorare Esperienze Didattiche

Noi vogliamo costruire un largo “corpus” di esperienze didattiche esplorabili da vari soggetti e per vari motivi:
•    Insegnanti: possono esplorare per trovare “fonte di ispirazione”, ma anche per “formarsi” e crescere.
•    Ricercatori: possono esplorare per verificare teorie e modelli o formularne di nuovi.
•    Formatori di Insegnanti: possono usare il “corpus” per supportare con evidenza empirica i loro insegnamenti
•    Policy-Makers (dirigenti, autorità ministeriali ai vari livelli): possono capire meglio le tendenze e cosa effettivamente funziona e perché.